De Opmerker/Jaargang 8/Nummer 24/Over middelbaar onderwijs

Uit Wikisource
Naar navigatie springen Naar zoeken springen
Over middelbaar onderwijs [3]
Auteur(s) R.v.E.
Datum Zaterdag 14 juni 1873
Titel Over middelbaar onderwijs
Tijdschrift De Opmerker
Jg, nr, pg 8, 24, [1-3]
Opmerkingen Vervolg op Over middelbaar onderwijs [2]; Émile Littré vermeld als Littré, Maarten Luther als Luther
Brontaal Nederlands
Bron [1], [2]
Auteursrecht Publiek domein

[1]


[...]


OVER MIDDELBAAR ONDERWIJS (1).


(Vervolg en slot van No. 19.)


      Over het onderwijs van de verschillende takken der natuurkunde hebben wij slechts weinig woorden te zeggen, Ieder stemt in het algemeen toe, dat dit onderricht aan dat in de scheikunde moet voorafgaan, en bijna allen zijn van meening, dat de electrische eigenschappen der lichamen de twee wetenschappen verbinden; ik behoef dus deze gewichtige opvatting niet te doen uitkomen. Maar ik moet toch doen opmerken, hoezeer de physische studiën in belangrijkheid zouden winnen, zoo zij gegrond waren op degelijke mathematische kennis. Het is voldoende de beste handleidingen over de beginselen der natuurkunde te doorloopen om zich te overtuigen, dat de wetenschap van vele plaatsen verminkt wordt door die noodzakelijkheid zekeren kring van mathematische kennis niet te overschrijden. Ik zal als voorbeeld de leer van het licht aanhalen, over het algemeen op eene zoo weinig bevredigende wijze in de boeken uiteengezet, die bij den leerling slechts eenig begrip van de beginselen der algebra onderstellen. Al de zoo belangwekkende verschijnselen, bekend onder de namen straalbuiging, interferentie, polarisatie, worden geheel weggezwegen, of, wat uit het didactische oogpunt nog erger is, op eene onbepaalde en verwarde wijze behandeld in den vorm van stellingen, die ruimte voor twijfel overlaten, omdat zij niet bewezen worden. Het schijnt mij toe, dat er vrij wat meer moeite noodig is om deze gedeelten der natuurkunde te begrijpen, die eerst met behulp van de analyse werkelijk verstaanbaar worden, dan om de onmisbare kennis van de hoogere wiskunde te verkrijgen. Eene andere zeer verspreide dwaling is de manie het onderricht van de zuivere natuurkunde te vermengen met toepassingen, die in het geheel niet tot het gebied van de wetenschap behooren. Men wijdt geheele lessen aan de beschrijving van de stoomwerktuigen, van de verschillende telegraafstelsels, van de luchtballons enz., altijd onder voorwendsel van het nut dezer kennis. Het nut daarvan is misschien groot, maar men zou nimmer aan het einde komen, zoo men alles wilde leeren, wat practisch nuttig is. Men moet, om het geheel der menschelijke kennis te omvatten, zich bij het algemeene onderricht strikt bepalen tot de abstracte wetenschap en de vraagstukken der toepassing streng uitsluiten, die eerst waarlijk vruchtbaar worden, als men er eene bijzondere studie van maakt. Niet alleen wint men alzoo tijd, maar ook gewent men vroegtijdig den geest aan het radicale onderscheid te begrijpen tusschen wetenschap en kunst.
      Wat wij hierboven gezegd hebben van de natuurkunde, geldt eveneens voor de scheikunde, want ook in de lessen over scheikunde verwaarloost men dikwijls de theorie, om zich onledig te houden met louter technische bijzonderheden. Men waant algemeen, dat dit een goed middel is om de belangstelling der leerlingen op te wekken en hun smaak voor de wetenschap in te boezemen. Zoo dat waar is, gelijk de ondervinding bewijst, bevestigt het te meer de juistheid onzer opmerking over het gemis van alle wijsgeerige gedachte in de samenstelling van de gevolg worden programma’s. Als eene abstracte, eene zuivere wetenschap, ontdaan van alles, wat haar vreemd is, aan de jeugd geene belangstelling inboezemt, kan men zeker zijn, dat de ontwikkeling dezer jeugd niet voldoende is, dat zij nog niet de noodige voorbereiding heeft om deze wetenschap, zelfs met de kunstmatige aantrekkelijkheid, die men er aan geeft, zoo te leeren, dat zij er nut uit trekt. In het algemeen doet men in het onderwijs van de scheikunde het tegendeel van wat men doet in het onderwijs van de wiskunde: men begint het te vroeg, op een leeftijd waarop de scheikunde, beschouwd als wetenschap der affiniteit of verwantschap, en niet als eene reeks methoden om de verschillende verbindingen te verkrijgen, nog niet kan worden begrepen. Wat als overtuigend bewijs hiervan kan gelden is, dat men zich verplicht heeft gezien de studie van de organische scheikunde geheel uit te sluiten of tot belachelijk geringen omvang te herleiden, en het is juist daar, dat de wetenschap, dank zij den arbeid der laatste jaren, werkelijk abstract of algemeen wordt. – In den tegenwoordigen staat onzer kennis de organische scheikunde te onderwijzen, gelijk men de anorganische scheikunde onderwijst, dat is te zeggen, zich te vergenoegen met de beschrijving van de wijze van bereiding en zuivering der lichamen, van hunne eigenschappen en hun gebruik, zou ongerijmd zijn; men gevoelt het wel, en om de moeilijkheid te ontgaan, verdeelt men de scheikunde in tweeën en maakt van elke der twee helften eene afgescheidene wetenschap, waarvan de eene in het algemeene onderricht wordt opgenomen en de andere bewaard blijft voor de bijzondere studiën. Ik heb, geloof ik, niet noodig het willekeurige dezer verdeeling te doen uitkomen; iedere ernstige geest, die een weinig op de hoogte is van den arbeid der nieuwere tijden, zal daarin eene der talrijke inconsequentiën zien, waarop men elk oogenblik stoot, zoo men geene enkele leer als leiddraad heeft. Wat ongelukkigerwijs deze inconsequentiën uiterst bedenkelijk maakt, is, dat zij den verderfelijksten invloed op het onderwijs uitoefenen, en, – om slechts te spreken van het bijzondere geval, waarmede wij ons bezighouden, – is het niet duidelijk, dat men de studie van de georganiseerde lichamen niet kan aanvangen zonder eene grondige kennis van de organisch lichamen? Hoe zal men begrijpen, wat het leven is, zoo men zich niet gemeenzaam heeft gemaakt met de verschijnselen der verbinding en ontbinding van de bestanddeelen, waaruit de organen of levenswerktuigen zijn gevormd?
      Het is waar, de officieele programma’s veroorloven ons in de meest volslagene onkunde omtrent de biologie of levensleer te blijven verkeeren en zijn onderstellen, dat de mensch zeer goed onderricht kan zijn, zonder het geringste begrip van de levensverschijnselen te hebben; maar dat is geene verontschuldiging; het is eene fout te meer bij zooveel andere fouten. Niet alleen in het middelbaar onderwijs, maar ook in de faculteiten worden de biologische wetenschappen meestal vertegenwoordigd door de dierkunde en de kruidkunde; de algemeene ontleedkunde en physiologie worden beschouwd als bijzondere vakken, die alleen de geneeskundigen moeten bestudeeren. Er is meer; alles wat betrekking heeft op den mensch wordt stelselmatig terzijde gelaten. Naar het schijnt, is het voor ieder nuttig tot in bijzonderheden den bouw van een weekdier of van een zoöphyte te kennen, maar het monopolie der ontleedkunde en physiologie van den mensch moet men overlaten aan hen, die ziekten genezen en chirurgicale kunstbewerkingen willen verrichten. Hoe wil men, dat met zulke denkbeelden het on-


      (1) Door een verzuim zijn op de derde kolom van het eerste gedeelte regels uit de copie weggevallen, waardoor de overgang van het niet vertaalde tot het vertaalde gedeelte niet duidelijk wordt aangewezen. Dit vangt aan bij de woorden: „Eindelijk” enz. en is ontleend aan de November-aflevering van het tijdschrift La philosophie positive, 1867.


[2]


derwijs voldoen zal? Hoe nog zich te verwonderen, dat de jeugd, voor wie het spel der menschelijke bewerktuiging eene diepe verborgenheid blijft, het naïeve geloof aan eene van de hersens afgescheidene ziel behoudt en voortgaat met te herhalen, wat de bovennatuurkundigen of beoefenaars van buitenissigheden zoo gaarne beweren, dat de stellige wetenschap niets te maken heeft met de zielkunde? Vooral hierin komt de bekrompen geest der scholen in het volle licht. Men wil de zelfstandige heerschappij van het wetenschappelijk onderwijs vestigen; men wil het vrij maken van de voogdij, die de letteren er altijd over hebben uitgeoefend, en men doet niets om aan den geest de middelen te geven, teneinde zich te verdedigen tegen de leerstellingen der bovennatuurkunde, want ieder weet, dat deze leerstellingen vooral haar gezag opdringen door de zielkunde.
      Wij hebben ons niet te beklagen; de bovennatuurkundigen hebben gelijk. Zij begrijpen, dat men de kennis van den mensch, als handelend en denkend wezen, niet buiten spel kan laten; zij gevoelen ook, dat zij de sterksten zijn, dewijl zij eene verklaring van de menschelijke natuur, goed of kwaad, kant en klaar hebben, en zij trekken van die meerderheid partij. Ik beweer geenszins, dat de nieuwere wetenschap, welke vorderingen zij ook inde laatste tijden moge gemaakt hebben, op eene afdoende wijze alle verschijnselen op het gebied der zielkunde vermag te verklaren; ik onthoud mij ook van den raad tot invoering, in het encyclopaedische onderricht, van een tak van kennis, die nog slechts zeer betwistbare theorieën heeft, maar ik houd vol, dat, zoo men met de noodige toelichting de zekere wetten uiteenzette, die de biologie of levensleer reeds veroverd heeft, men genoeg zou doen weten om aan den geest eene wetenschappelijke richting te geven in de zoo moeilijke vraagstukken der zielkunde. Het spreekt vanzelf, dat de biologische studiën, aldus opgevat, niet meer onder het bereik kunnen vallen van elken leeftijd en van elk verstand. Zij vereischen eene ernstige voorbereiding, vele kundigheden, geput uit de voorafgaande wetenschappen, vooral uit de scheikunde, en onderstellen eene reeds vrij groote gemeenzaamheid met de bespiegelingen der stellige wetenschap. Om deze reden willen wij, dat de biologie eerst zeer laat onderwezen zal worden, want na het leven van de plant, van het diet, van den mensch, blijft er nog slechts één ding te weten over: het leven der maatschappij.
      Hier wordt het terrein gloeiend, en wij weten wel, dat tal van velen, die het op bijna alle punten met ons eens zullen zijn, ons zullen verlaten, als wij over sociologie spreken. De studie van de samenleving in het wetenschappelijk onderwijs in te voeren, zou eene zoo stoute nieuwigheid wezen, dat de moedigsten verschrikt zullen terugdeinzen. De nieuwigheid is toch zeer te rechtvaardigen en ontbeerlijk, want zoo lang de wetenschappelijke methode niet zal worden toegepast op al de deelen der kennis, zal het onderricht niet volladig zijn en de bovennatuurkunde niet vernietigd kunnen worden. Natuurlijk hebben wij niets te zeggen tot hen, die gelooven, dat de menschheid zonder eenige regelmatigheid vooruitschrijdt, dat de gebeurtenissen der geschiedenis werkingen van het toeval zijn en aan geene enkele zekere wet gehoorzamen; zij zullen zelfs niet naar ons willen luisteren; maar wij begeeren eenige verklarende woorden te richten tot hen, die, gelijk wij, overtuigd zijn, dat in de maatschappelijke gebeurtenissen alles noodzakelijk, niets toevallig is. Om zooveel mogelijk geschilpunten te vermijden, die te ver buiten mijn onderwerp liggen, zal ik de vraag geheel terzijde laten, of de historische wetenschap reeds gevormd is of wel nog slechts op weg is zich te vormen; ik zal zelfs gaarne toevoegen, dat er nog geene enkele maatschappelijke wet gevonden is. Maar zoo de sociologie werkelijk eens eene wetenschap moet zijn, en zoo er werkelijk bewijzen genoeg zijn om het te betoogen, moet men dan verzuimen deze bewijzen te geven, moet men den leerling onkundig laten omtrent de mogelijkheid der toepassing van de stelling methode op dat gebied, ’t welk haar altijd scheen te ontsnappen? De eerste voorwaarde eener ernstige opvoeding is de eenheid van methode, de logische aaneenschakeling van alle takken der kennis; blijkbaar nu zal die aaneenschakeling nimmer bestaan, zoo lang men het onderwijs in de geschiedenis aan de bovennatuurkundigen zal laten. De mededinging tusschen de wetenschappen en de letteren zal altijd blijven bestaan, want tusschen haar is geen evenwicht mogelijk. Als er strijd is tusschen twee methoden, tusschen twee manieren van werken bij het onderzoek van de verschijnselen, is er een strijd op leven en dood, en de vrede kan eerst tot stand komen na den dood van de eene en de zegepraal van de andere. De zogenaamde wijsgeerige methoden zijn in hoogen graad bedeeld met de eigenschap, die men in de natuurkunde noemt: ondoordringbaarheid; zij kunnen in een zelfde verstand niet naast elkander bestaan zonder elkander wederkeerig te vernietigen. Neem den toestand der geesten waar, en overal zult gij een gebrek aan logica zien, dat een eerste gevolg is van het gebrek aan ware wijsbegeerte. Zelfs zij, die het meest de bovennatuurkunde verfoeien en het best de eischen der eeuw schijnen te begrijpen, worden zonder het te weten bovennatuurkundigen, zoodra zij redeneeren over de zielkunde en over de geschiedenis, vooral zoodra zij die vraagstukken aanroeren, waarbij wegens hunne algemeenheid alle wetenschappen belang hebben. Wat dezen wanklank nog schriller maakt, is, dat hunne bovennatuurkunde getemperd wordt door de nieuwere wetenschap, gelijk hunne nieuwere wetenschap vermengd is met de oude scholastiek; blijkbaar zoeken zij tusschen de twee uitersten een middenterm, en het is natuurlijk, dat zij dien niet vinden. Wij hebben het reeds gezegd, en wij herhalen het nog eens, men moet niet trachten eene samensmelting van twee onderling onvereenigbare methoden voort te brengen, het komt er op aan de uitsluiting van de eene of andere te verkrijgen. Welnu, om de bovennatuurkunde voor altijd uit het onderwijs te verjagen, blijft er, na het wetenschappelijk onderricht in de biologie te hebben ingevoerd, niets meer te doen over dan haar het onderricht in de geschiedenis, hare laatste, hare eenige wijkplaats, te ontnemen. Het zal zeker niet gemakkelijk vallen reeds nu een voldoenden cursus over sociologie te houden, groot zal nog het aandeel zijn, dat men aan de hypothesen of onderstellingen zal moeten toekennen, maar men zal ten minste den omtrek of de lijst kunnen teekenen, die de toekomstige onderzoekingen langzamerhand zullen vullen.
      Dat is, volgens ons, het plan, hetwelk tot grondslag moet streken voor de reorganisatie van het onderwijs. Dit plan is zeer onvolledig, wij stemmen het toe; het duidt slechts de voornaamste wegwijzers aan op de baan, die men moet volgen, en laat vele punten in de schaduw, welke het van belang zoude zijn in het licht te plaatsen, maar men kan zulk een onderwerp niet in eenige bladzijde uitputten. Wij hebben vooral het nieuwe gezichtspunt willen doen kennen, dat de stellige wijsbegeerte in dezen kring van denkbeelden aanbrengt; wij hebben de gebreken van het bestaande stelsel willen aantoonen en de mogelijkheid van een beter stelsel om het te vervangen.
      Wij hebben geene burgerschool, gelijk reeds boven gezegd werd, waar wij kunnen onderwijzen. Neen, maar reeds nu is er eene toepassing van onze methode mogelijk, die niets ons belet te beproeven; er bestaat een publiek dat niet zonder belangstelling in onze leer is. Alle dagen komen er uit de Ecole des droit, de Ecole de médecine, de Ecole polytechnique en de Ecole normale, uit den schoot van het huiselijk onderwijs en uit den schoot der werkplaatsen, jongelingen, die het onvoldoende van hunne opvoeding gevoelen en gelukkig zouden zijn, zoo zij ze konden aanvullen. Daarvoor ontbreekt alles; bedenkelijke leemte, waarin het een der oogmerken van ons tijdschrift is te voorzien.
      Wij onder ons hebben dan ook niet alleen het voornemen opgevat de algemeene programmen van de zes wetenschappen, die wij slechts hebben aangehaald, te ontwikkelen, en op eene nauwkeurige wijze de grenzen te bepalen, waarbinnen het onderricht daarin moet blijven, maar ook eene reeks van zes handboeken te schrijven, die in staat stelt binnen een tijdsverloop, dat niets buitensporigs heeft, het geheel der menschelijke kennis te omvatten, dat is te zeggen: de stellige kennis van de wereld, van den mensch en van de maatschappij. (1)
      Wij meenen genoeg gezegd te hebben om al de voordeelen van een geheel wetenschappelijk onderricht, waarvan al de deelen buiten de godgeleerdheid of bovennatuurkunde worden opgevat, te doen uitkomen; men vergunne ons dus bij eene samenvatting van onze denkbeelden op enkele dezer voordeelen te drukken. Het algemeene onderricht bestaat in onze dagen niet, omdat onze studiën zich reeds in den aanvang splitsen en een bijzonder karakter aannemen door, hetzij uitsluitend wetenschappelijk, hetzij uitsluitend letterkundig te worden; dat is eene eerste leemte, die noodwendig moet worden aangevuld. Geene der bestaande leerstellingen vermag dit te doen, want alle zijn radicaal onmachtig het geheel van menschelijke kennis in behoorlijke verhoudingen samen te vatten. Alleen de stellige wijsbegeerte, die beweert, dat de mensch buiten de wetenschappen niets noodig heeft te weten en die de rationeele rangschikking van deze wetenschappen gevonden heeft, kan aan de nieuwere maatschappij den onwaardeerbaren dienst bewijzen de kennis, onontbeerlijk om de wereld te begrijpen, onder aller bereik te brengen. Het vraagstuk wordt dan ook eenvoudig, zoodra men de verdeeling van de wetenschappen in algemeene en bijzondere invoert, want de laatsten sluiten elkander uit, omdat zij afzonderlijke studiën vereischen; alleen de eersten treden als noodzakelijke bestanddeelen in het algemeene onderricht. Deze zes wetenschappen, onderwezen in de volgorde die wij hebben aangeduid, en die theoretisch en practisch gerechtvaardigd blijkt te zijn, zullen aan de jeugd een geheel van kundigheden geven, dat de tegenwoordige programmen onzer scholen haar nimmer kunnen geven. Deze studiën, die bij den eersten aanblik zoo ingewikkeld schijnen, zullen minder arbeid en minder moeite vorderen dan die, welke wij nu verrichten, omdat zij geëigend zullen zijn aan den leeftijd en de ontwikkeling der leerlingen. Welverre van de verspreiding der wetenschappen te benadeelen, zullen zij ze meer toegankelijk maken voor alle lagen der maatschappij, en alzoo de wijde kloof vullen, die het tegenwoordige opvoedingsstelsel tusschen de menschen doet bestaan. Maar dit is niet alles. Niet alleen zal het onderricht, gelijk wij het opvatten, het verstandspeil der menigte doen stijgen, maar ook zal het den diepen afgrond vullen, welke tusschen de opvoeding van de mannen en die van de vrouwen gegraven blijft, want zoo wij, geheel in strijd met de zeer in de mode zijnde leerstellingen onzer dagen, volharden in de bewering, dat de vrouwen de loopbaan der wetenschappen niet moeten en niet kunnen volgen, noch zich overgeven aan bezigheden, die blijkbaar met hare natuur in strijd zijn, hebben wij nooit beweerd, dat het goed en nuttig is ze op het gebied van den geest in den toestand te laten, waarin zij nu verkeeren. Zij die meenen dat men, om de vrouwen op te beuren, er advocaten, geneeskundigen, sterrenkundigen, scheikundigen van maken moet, verliezen te veel uit het oog, dat al deze specialiteiten, zelfs onder de mannen, slechts zullen worden aangekweekt door een zeer klein getal, en dat het billijk is vooral te denken aan de meerderheid, die niet vraagt om geleerd te worden, die slechts verlangt te begrijpen, wat de wetenschap alle dagen voor haar doet. Onderstel zelfs, dat wij ons vergissen, dat de vrouwen in denzelfden graad als de mannen in staat zijn tot arbeid van den geest, dan moet men toch algemeen beginnen met de verbetering van haar algemeen onderwijs, want dit onderwijs is voor allen even nuttig, even mogelijk. Houd u niet bezig met vermeerdering van het getal geleerden; dit getal is reeds vrij groot; tracht het getal te vergrooten van hen, die niet ten achter, en veel ten achter zijn bij de denkbeelden van hunne eeuw, want dit getal is zeer klein. Onderwijs aan de vrouwen, in zijne hiërarchische volgorde, het stellige geheel van menschelijke kennis, door in dit onderwijs de wijzigingen te brengen, die de ondervinding noodig zal maken, en de vrouwen, op het peil der nieuwere beschaving gebracht, zullen de gelijken worden van de mannen.


      (1) Later werd nog eens in hetzelfde tijdschrift dat voornemen te kennen gegeven. Isis verblijdde door de mededeeling de Nederlandsche naturalisten. Maar de heer Littré schreef mij, nadat ik hem in een brief van gelukwenschen met zijn herstel uit eene zware ziekte en met zijne benoeming tot lid der Fransche Académie, naar de vorderingen in de uitvoering van het plan gevraagd had, den 17en Juli 1872: Bien des projets ont été formés dans notre petit cercle; peu sont venus à exécution par les deux motifs que je vous signale (gebrek aan personeel en aan geld). Ainsi, entre autres, notre projet que je persiste à considérer comme excellent, d’écrire six traités pour les sciences fondamentales, n’est pas plus près de l’exécution qu’il n’était au moment où nous le conçûmes.

R. v. E.


[3]


      Dat is het middel, hetwelk de stellige wijsbegeerte voorslaat om de opvoeding van de menschen te regelen, dat is ook hare wijze van beschouwing der vrijmaking van de vrouwen op het gebied van den geest.


      Tot zoover Wyroebof. Bij ons is men in de gewone fout vervallen. De menschheid gelijkt nog altijd op den man van Luther, die, aan de eene zijde van den ezel gevallen en er weder opgeholpen, aan de andere zijde in het zand viel. Vroeger deed de Staat voor ’t onderwijs te weinig, nu te veel. Aanstaande advocaten en artsen een geheelen cursus van mechanische en chemische technologie te doen doorworstelen, is overdaad. Het is bovendien eene onbillijkheid aanstaande fabrikanten voor rekening van alle belastingschuldigen te onderrichten in hun beroep. Dit moet ten laste van de ouders blijven.
      Overdaad heeft, evenmin als gebrek, iets degelijks voortgebracht. De weelderige keerkringslanden hebben (evenmin als de poolstreken) nog nooit een’ groot man het levenslicht geschonken. Wel vindt men er ondoordringbare wouden, waar geen lichtstraal in het struikgewas vermag door te dringen. Daarop zullen de hersens onzer leerlingen van de middelbare scholen gaan gelijken.
      Er is onlangs een belangwekkend boek van Alph. Decandolle verschenen: Histoire des Sciences. Daarin wordt eene behartigenswaardige opmerking medegedeeld: vele groote mannen waren zoons van predikanten. Vorsten en bankers hebben doorgaans even weinig reden om trotsch te zijn op hun kroost als bedelaars.
      Ieder nu weet, dat predikanten gewoonlijk even rijk zijn aan kinderen als arm aan aardsche goederen en aan wetenschappelijke kennis. Hunne zonen kunnen dus weinig leeren van de vaders en evenmin weelderige inrichtingen van onderwijs bezoeken. Zij moeten dus voornamelijk zich zelven vormen, zelven leeren denken. Dat alleen vormt mannen. Op onze middelbare scholen wordt geen tijd gelaten tot denken. – De kinderen worden te veel geschoold. Ik zal dit reeds te lange opstel besluiten met de woorden van Multatuli (Idéen, III, 405).
      »Ik vraag of Alexander had schoolgegaan bij Clausewitz? Plate, Pythegoras, Aristoteles, te Leiden? Caesar bij Von Moltke? Euclides bij De Gelder? Demosthenes, Richelieu, Napoleon bij.... Van der Palm, Thorbecke en Leboeuf?
      »Waar leerden de Watergeuzen, waar leerde De Ruyter de zeetaktiek? Op welke Staatshandelsschool deden Genueezen, Venetiërs en Nederlanders den koopmansgeest op, die hen rijk maakte? Aan welk bijzonder onderricht hadden de Friezen de bekwaamheid te danken in de vervaardiging hunner lakens, die voor zoo uitstekend doorgingen, dat Karel de Groote met ’n kleed van die stof z’n hovelingen aan zich verbond? Van waar haalden de Vlamingen hunne weefkunst? Aan welke academie werd het haringkaken gedoceerd?” (Zie ook van denzelfden schrijver: Duizend en eenige hoofdstukken over specialiteiten, inzonderheid bl. 126.)
R., 15 Mei ’73.


R. v. E.